La planification est considérée comme essentielle pour soutenir l’enseignement et les apprentissages des élèves (MEQ, 2020; Mutton, Hagger, et Burn, 2011). Cependant, pour les étudiant·e·s en formation initiale, comprendre et identifier les gestes professionnels associés à cette activité est complexe (Land et Rubin, 2020), car la planification comporte des dimensions implicites et cognitives (Hall et Smith, 2006; John, 2006; Norman, 2011), elle varie selon les temporalités (Miville et al., 2022) et est considéré comme un acte intuitif (Bergeron, 2016). Bien qu’ils apprennent à la fois à planifier dans les stages (Deprit et Van Nieuwenhoven, 2021) et dans les cours de la formation initiale (Miville, Hamel et Viau-Guay, 2024), la façon dont les étudiant·e·s développent cette compétence demeure tout de même difficile à saisir, parce qu’elle nécessite l’apprentissage de connaissances procédurales, didactiques et pédagogiques (Großmann et al., 2024; Zaragoza, 2024). Cette proposition rend compte de l’expérience d’apprentissage par l’utilisation du cadre théorique du cours d’action (Theureau, 2006) pour illustrer les processus d’appropriation (Boutin et Hamel, 2024; Gal-Petitfaux, 2005; Veyrunes, Imbert et San Martin, 2014) de l’outil de planification chez trois étudiants en formation initiale à l’éducation au préscolaire et en enseignement au primaire.